Известно, что система образования характеризуется своей инерционностью, то есть является системой с запаздыванием реакции на входные воздействия. Поэтому об эффективности реформ в этой сфере обычно судят через несколько лет после их осуществления. Но реформы, проводимые Министерством образования и науки (МОН) в последние годы, оказались столь дей­ственными, сверхрезультативными, что не успели они прокатиться катком по российскому образованию, как тут же поднялись их первые всходы-результаты, о которых и пойдет речь дальше.

Начнем с общей школы, с введения в качестве государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования единого государственного экзамена или ЕГЭ. Большая часть педагогической общественности яростно сопротивлялась введению этой системы оценки знаний как един­ственной формы итоговой аттестации, понимая, что она убивает общеобразовательную школу, переориентируя ее с цели получения общего образования на цель натаскивания школьников, на добывание требуемого количества баллов любой ценой.

В итоге что мы получили?

Вузовские гуманитарии дают резкую критику подготовке школьников по системе ЕГЭ. Например, в заявлении Ученого совета филологического факультета МГУ от 22 ноября 2012 г. («О реформе образования, ее итогах и перспективах») утверждается, что катастрофа как в школьном образовании вообще, так и в его гуманитарном сегменте уже произошла. В частности, «университеты столкнулись с рядом сложностей, связанных с необходимостью повышения гуманитарных знаний студентов, сдавших ЕГЭ и испытывающих огромные трудности с выражением своих мыслей на письме, а подчас откровенно неграмотных (одна из симптоматических попыток преодоления продолжающей ухудшаться ситуации — введение в МГУ курса «Русский язык и культура речи» на негуманитарных факультетах). В ближайшей перспективе, если тенденция сохранится, организация курсов ликвидации неграмотности по образцу тех, что создавались в СССР на заре «всеобуча».

При этом отмечается, что, как следует из текста утвержденной правительством РФ «Программы развития образования до 2020 г.», оно (правительство) полностью удовлетворено сделанным и не собирается корректировать образовательную политику.

Факультет журналистики МГУ регулярно проводит установочные диктанты для выявления уровня знаний первокурсников. Преподаватели в ужасе от итогов подготовки школьников по системе ЕГЭ: «По словам первокурсников, последние три года в школе они не читали книг и не писали диктантов с сочинениями — все время лишь тренировались вставлять пропущенные буквы и ставить галочки. В итоге они не умеют не только писать, но и читать: просьба прочесть коротенький отрывок из книги ставит их в тупик. Плюс колоссальные лакуны в основополагающих знаниях. Например, полное отсут­ствие представлений об историческом процессе: говорят, что университет был основан в прошлом, ХХ веке, но при императрице Екатерине».

В секторе математического образования ситуация также оказалась катастрофической. По существу отовсюду слышится, что средняя школа просела за последние годы настолько, что ниже некуда.

Например, на совете факультета ВМК МГУ по итогам первого семестра 2012-2013 учебного года руководством факультета дается рекомендация преподавателям, ведущим занятия по базовым математическим предметам на первом курсе, впредь посвящать первые лекции и семинары повторению основных разделов элементарной математики. Также рекомендуется перестроить занятия так, чтобы помочь учащимся преодолеть трудности, связанные с недостаточно развитыми у них аналитическим мышлением и логикой рассуждения, с восприятием доказательного подхода.

Деканы факультетов Нижегородского и Тверского университетов, выпускающих бакалавров информационных технологий, ввели для первокурсников занятия по элементарной математике.

Есть еще одна беда, которая напрямую связана с ЕГЭ: многие выпускники школ «немые» — не умеют вслух связно излагать свои мысли, свои знания, у них отсут­ствуют навыки по запоминанию, логическому мышлению, связной речи; они просто не могут запомнить формулировки определений, доказательства теорем. И это, в общем-то, у лучших школьников, студентов сильных университетов. Такого падения общего образования никогда еще не было.

Добавлю, что система ЕГЭ несовместима и с элитным образованием, которое всегда играло важную роль в деле отбора и развития талантов и служило важным элементом системы подготовки научных кадров.

На примере работы школы-интерната имени А. Н. Колмогорова и мехматских (математических) классов в московских спецшколах особенно очевидно, что совмещение системы творческого целенаправленного развития детей с егэшным натаскиванием на результат существенно снижает эффективность специализированных программ профильной подготовки, ведет к психологической перегрузке школьников, дезориентирует учащихся и их родителей в целях подготовки.

В целом, абсолютное большинство вузовского сообщества оценивает состояние общей школы, в котором она оказалась в результате проводимых МОН реформ, как национальную катастрофу.

Теперь перейдем к итогам реформы высшей школы, но прежде напомним, что первоначально в жертву реформе была принесена система среднего профессионального образования (СПО). Повсеместно закрывались техникумы, ПТУ и колледжи, недвижимость которых тут же находила новых хозяев. Этот процесс вызывал тогда искреннее удивление. Ведь в то время руководители страны все увереннее и увереннее произносили такие слова, как «инновационная экономика». И на фоне этой говорильни шло уничтожение огромной отрасли подготовки высокопрофессиональной рабочей силы для этой самой инновационной экономики. Причем система СПО рубилась под корень, но не предлагалось никакой альтернативы.

Теперь уже ясно, что это была репетиция перед реформой высшей школы или, как у нас она называется, системы высшего профессионального образования (ВПО). Подтверждением тому служит тот факт, что основные исполнители разгрома системы СПО получили головокружительное продвижение по службе и занялись преобразованием ВПО.

Каковы же итоги преобразований в системе ВПО, которые уже очевидны сейчас? Общий итог таков — уровень образования продолжает катастрофически падать. Это мнение работодателей, профессоров университетов, наконец, мои собственные наблюдения в результате работы в ГАКах — в четырех-пяти университетах ежегодно.

Почему так происходит?

Вопрос сложный, системный, но сомнений нет, что основной вклад в эту печальную ситуацию внесен этой безумной реформой ВПО, которая нанесла огромный ущерб государству и отбросила российскую высшую школу назад на десятилетия.

Остановлюсь лишь на некоторых, по моему мнению, основных потерях, понесенных системой ВПО в результате ее реформы.

Первое — нанесен страшный удар по системе инженерного образования. Разгром инженерного образования проходил на фоне лицемерной демагогической кампании о необходимости подготовки вузами выпускников, которые бы максимально удовлетворяли потребностям бизнеса в кадрах. И при этом осуществлялось противоречащее этим лозунгам и здравому смыслу массовое сокращение числа специальностей с пятилетним образованием, которые упразднялись или заменялись четырехлетним бакалавриатом. И это делалось несмотря на то, что тогда (да и в настоящее время тоже) ситуация с бакалаврами была однозначной — бакалавры попросту были никому не нужны. Тем более они не нужны для развития инновационной экономики, а именно переход к такой экономике тогда уже повсюду декларировался и самими реформаторами как генеральная линия развития страны.

Я не знаю ни одного работодателя в сфере высоких технологий, кто бы заявил, что ему нужны недоученные бакалавры. Всем требовались специалисты или инженеры, прошедшие полный курс обучения по программам специалитета. Тем не менее, число специальностей в результате реформы было сокращено аж в пять раз, с 535 до 107! Если взять в качестве примера Германию, то она, так же будучи вовлеченной в Болонский процесс и желая везде играть первую скрипку, сохранила у себя пятилетнее образование для подготовки инженерных кадров.

Второе — методическое обеспечение высшей школы приведено в полный хаос. Первым шагом к нынешнему положению дел в этой сфере было создание системы Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОСов) нового (третьего) поколения, бесполезных для образовательной практики. Их разработка велась почти пятилетие на основе чудотворной концепции компетентностного подхода. Для перехода от государственных стандартов второго поколения (ГОС) к ФГОСам был специально разработан Федеральный закон (№ 232-ФЗ от 24.10.2007 г.).

Один из идеологов нововведения — заместитель министра образования и науки Исаак Калина (бывший сельский учитель математики из Оренбуржья, за короткий срок сделавший фантастическую чиновничью карьеру после реформы СПО) еще на стадии продвижения соответствующего законопроекта в своих интервью пояснял — законопроект впервые фиксирует, что важнейшей составляющей образовательного стандарта является весь комплекс кадровых, культурно-бытовых и технологических условий.

Поясню, в чем состояло основное отличие ГОС от ФГОС. Содержание ГОС составляли, во-первых, определение требований к структуре и условиям реализации учебной программы (профессиональные характеристики выпускника и области его деятельности, сроки обучения, требования к профессорско-преподавательскому составу, библиотечному фонду вуза, помещениям и пр.) и, во-вторых, определение минимально необходимого объема знаний для той или иной специальности (пятилетнее обучение) или направлению (бакалавриат), которыми должен владеть выпускник.

Последняя составляющая и была самой ценной для преподавательской деятельности. Она включала формулировки нескольких сотен тем предметных областей, которые и определяли знаниевое ядро профессиональной подготовки. ГОСы регламентировали содержание обучения до 70% от общего образовательного контента. Так как ГОСы разрабатывали лучшие университеты страны, то этот знаниевый компонент по существу и описывал их ноу-хау и через ГОС передавал лучший опыт этих университетов другим вузам, обучающим по соответствующей специальности или направлению.

Так вот основное нововведение в ФГОС по отношению к ГОС как раз и состояло в удалении самого ценного, знаниевого, компонента стандарта и замене его на набор из примерно двух десятков общих требований к итогам подготовки, выраженных в виде так называемых компетенций, приобретаемых выпускниками в результате обучения.

Естественно, что два десятка общих фраз, напоминающих скорее предвыборные лозунги, не могли заменить описания содержания из многих сотен конкретных дидактических тем.

В итоге ФГОСы нового поколения оказались бессодержательными и малопригодными для образовательной деятельности. Переход на эти ФГОСы нанес ущерб единству образовательного пространства, сделал неработающими упомянутые процедуры методической работы. Так, в решении VII Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование», прошедшей в МГУ имени М. В. Ломоносова 9-11 ноября 2012 г., в которой приняли участие более 700 специалистов из сектора ИТ-образования, сказано, что негативные тенденции перехода к ФГОС третьего поколения ведут к разрушению единства образовательного пространства страны, отставанию методического обеспечения отечественной высшей школы от международной практики.

Чтобы оценить компетентность самих идеологов компетентностного подхода, не отмечавшихся ранее своими работами ни на научном поприще, ни в области методики образования, но получивших невиданные полномочия на проведение волюнтаристских, не подтвержденных экспериментами решений по реформе системы образования, достаточно следующего факта.

Само понятие компетенции, положенное в основу пресловутого компетентностного подхода как демонстрируемой способности выполнять аспекты профессиональной деятельности, принципиально не применимо для вузовского образования. Университеты не могут гарантировать на выходе получение выпускниками реальных профессиональных компетенций, хотя бы потому что в учебных условиях не представляется возможным адекватно моделировать все условия реальной производственной среды, во всем ее многообразии. К тому же и цели университетского образования не исчерпываются натаскиванием выпускников на конкретные профессиональные компетенции.

В советские времена потому и применялось понятие молодого специалиста, чтобы очертить определенный путь, необходимый для доводки результатов обучения до реальных профессиональных компетенций, которые могут демонстрироваться или проверяться в конкретных условиях профессиональной деятельности. Для всех, кто имел хоть какой-то опыт работы в промышленности, все это очевидно.

Чиновникам-фантазерам из МОН можно было бы и посочувствовать, если бы за их невежество не приходилось бы расплачиваться государству и обществу дорогой ценой.

16 мая 2013 года на Межвузовском информационно-методическом семинаре «Эффективность внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в университетах России: нормативные, учебно-организационные и методические вопросы», проходившем в Звенигороде, новые методисты из министерства заявили, что они понимают проблему того, что компетенции принципиально не проверяемы в условиях вуза, поэтому созданные стандарты нового поколения будут перерабатываться. Фактически это и есть признание полного провала перехода к ФГОС нового поколения, да и реформы в целом. Вопрос здесь в том, есть ли у страны время, чтобы десятилетиями буксовать на месте на стратегических направлениях развития из-за разгула чиновничьего безумия?

Владимир Сухомлин, профессор.
«Русская народная линия».
(Печатается в сокращении).